Tove Aagnes Utsi og Inger W. Krempig, UiT Norges arktiske universitet
Ernæring er et primærbehov for oss mennesker. Likevel er det gjennom utdanningsløpet lagt lite vekt på aktiviteter knyttet til hvordan elever kan skaffe sin egen mat. Slike aktiviteter kan involvere både høsting fra naturen og matproduksjon via jordbruk og andre primærnæringer. Jakt og slakting har vært og er en del av høstingskulturen i Norge. I dag knyttes gjerne jakt til friluftsliv og fritidskultur og regnes ikke lenger som en nødvendighet. Samtidig har nordmenns konsum av kjøtt doblet seg fra 60-tallet og frem til i dag. Spesielt har den yngre generasjonen mistet noe av forståelse for veien fra beitende dyr til mat på bordet. Vi stiller spørsmål ved om dette påvirker respekten for de kjøttproduserende dyrene og kunnskapen knyttet til det å kunne utnytte alle matressursene fra dyret. Et lavere forbruk av rødt kjøtt nevnes ofte som et tiltak for bærekraft. Men kan praktisk kunnskap om jakt og slakt også være en del av bærekraft i utdanningen?
I denne samtalen ønsker vi refleksjon rundt barn og unges deltagelse på jakt og slakt av dyr med utgangspunkt i følgende punkter:
Ingerid Straume, Høgskolen på Vestlandet
Storparten av den nordiske forskningen på bærekraft i lærerutdanningen dreier seg om studentenes holdninger, forståelse og læringsutbytte i møte med ulike faglige undervisningsopplegg (ifølge vår scoping review in press). Vi vet altså ganske mye om studentene i møte med temaet. Men hva vet vi om vårt eget arbeid med bærekraft i lærerutdanningene?Jeg ønsker en samtale med deling av erfaringer der vi ser spesielt på muligheter i møte med indre og ytre restriksjoner. Mulige temaer: I hvor stor grad klarer vi å transformere eksisterende strukturer? Hvordan deler vi vårt engasjement med kolleger og studenter? Og hva slags forskning trenger vi mer av?
Ann Elisabeth L Cardozo, UiS, samfunnsfag lærerutdanningen
Bærekraftig utvikling som tverrfaglig tema i skolen skal legge til rette for at elevene kan forstå grunnleggende dilemmaer og utviklingstrekk i samfunnet, og hvordan de kan håndteres. Bærekraftig utvikling handler om å verne om livet på jorda og å ta vare på behovene til mennesker som lever i dag, uten å ødelegge framtidige generasjoners muligheter til å dekke sine behov. Det skal bestå av tre søyler, miljø/natur, sosial og økonomisk bærekraft. Hvordan tilnærmer undervisere og studenter seg til sosial bærekraft? Kan det likestilles med engasjement og dugnad? Er det hovedsakelig i forbindelse med byplannlegging og/eller folkehelse? Hva med demokrati og medborgerskap? Hva med utenforskap og tilhørighet? Mikro: i klasserommet med studentene Meso: i klasserommene når studentene har praksis + for elevene der. Makro: I Norge, Europa og Verden. Hvordan? Case: Pietro Querini drev i land på Røst i 1432, handelsmann fra Venezia. Han beskrev forholdene der. Hvordan kan dette historiske eksempelet vise hvordan sosial bærekraft og samarbeid gjorde hele forskjellen for de skipbrudne. Hva kan dette lære oss i dag om ulike kulturer, menneskelige behov, kontakt langs kysten?
Kilde: Pietro Querinis beretning fra Røst - Norgeshistorie
Tayo van Boeckel, Norges Universitet for Miljø- og Biovitenskap NMBU (REALTEK - Institutt for lærerutdanning)
Når jeg leser målet på konferansen i lys av min forskning, nemlig "det å løfte opp hvordan natur og kultur kan åpne opp for forståelse av bærekraft", så setter jeg gjerne et spørsmålstegn ved begrepene ‘å åpne opp’ og ‘forståelse av’. Er det slik at natur eller kultur nødvendigvis skal føre til ‘forståelse’, noe som ville antyde at det vi mangler innenfor bærekraftig utdanning er en bedre kognitiv viten om hva bærekraft egentlig er? Etymologien til ordet ‘forståelse’ kommer fra ‘å stå foran’, som tyder på å plassere seg mot noe annet, eller, en objektivering av det som skal forstås. Hva hvis bærekraft dreier seg om ‘å stå i’, eller som utdanningsfilosofen Gert Biesta skriver om ‘å være en del av’ verden, noe som løfter opp en eksistensiell dimensjon. Biesta minner oss om at verden også spør noe fra oss, og hevder at det trengs en aktiv holdning for å holde bort et dypt behov for forståelse, slik at vi kan være åpne til hva natur og kultur har å fortelle oss, her og nå. Som en del av min forskning dro jeg til Grønland for å undervise realfag. Hvordan ville jeg få til dette på en måte der både elevene og meg holder oss åpne til verden?
Eirik Hasvik, Universitetet i Sørøst-Norge
Siden Bjarne Bjørndal og Sigmund Lieberg lanserte Innføring i økopedagogikk i 1975, har feltet i Norge vært tett knyttet til Arne Næss’ dypøkologi. Denne arven har gitt økopedagogikken et unikt verdimessig og samfunnskritisk fundament. I en tid der «utdanning for bærekraftig utvikling» (UfB) dominerer feltet, utfordres imidlertid denne dype forbindelsen. Dette innlegget argumenterer for at en revitalisert økopedagogikk utgjør et sårt tiltrengt korrektiv til den teknokratiske og pragmatiske tilnærmingen som ofte preger UfB. Ved å kritisk revurdere sitt filosofiske fundament – og utforske nye perspektiver utover den klassiske dypøkologien – kan økopedagogikken gjenvinne sin rolle som et radikalt og meningsskapende alternativ her i Norden. Avslutningsvis viser innlegget hvordan en slik fornyet tilnærming kan gjeninnføre den etiske dybden og verdiforankringen som er avgjørende for at bærekraftundervisning skal bli en kraft for virkelig samfunnsendring.
Ole Andreas Kvamme, Universitetet i Oslo
Klimaendringene er stadig mer ødeleggende, det økologiske mangfoldet krymper og fri natur bygges ned i høyt tempo. I en situasjon som kaller på felles innsats, ser det ut til at egeninteressen vokser i mange sammenhenger, både på individnivå og blant verdens nasjoner. Innenfor pedagogikk og didaktikk gir dette grunn til å se nærmere på ord, sammenhenger og perspektiver som kan knyttes til betydningen av fellesskap, samarbeid og medansvar. Solidaritet er et sånt ord som dukker opp på ulike steder. I norsk skole er det en av verdiene som flagges i formålsparagrafen. Også i Wolfgang Klafkis didaktikk er solidaritet en av de verdiene som knyttes til skolens formål, barn og unges danningsprosess. Solidaritet har blitt løftet i UNESCOs Futures of education rapport fra 2022 der det hevdes at det som mest av alt trengs nå, er en solidaritetspedagogikk. I fagfornyelsens verdiløft – der verdiene i formålsparagrafen skulle få mer å si, skjer det paradoksale at solidaritet hektes av når verdiene blir konkrete. I dette paperet vil jeg undersøke solidaritet i et danningsperspektiv og innenfor en bærekraftdidaktikk. Jeg griper tilbake til Klafkis solidaritetsbegrep, men ønsker også å bli konkret: Hva kan det bety å la solidaritet få innflytelse på undervisningspraksiser?
Hvordan er, og hvordan kan, tverrfaglig undervisning i uteskole baseres på samiske perspektiver?
Veronica Bergan1, Ingrid Frenning1, Greta Heim1, Jan Höper1, Mona Kvivesen2, Ingrid W. Krempig2, Lina H. Johansen1 & Cecilie H. Moen1.
1 UiT Norges arktiske universitet, Institutt for lærerutdanning og pedagogikk, campus Tromsø
2 UiT Norges arktiske universitet, Institutt for lærerutdanning og pedagogikk, campus Alta
Forskningsprosjektet Naturen som læringsarena (NArENA) skal utforske og forbedre uteskole i Norge. I vår arbeidspakke undersøker vi hvordan tverrfaglig undervisning med utgangspunkt i samiske perspektiver i uteskole praktiseres i Sápmi og hvordan det kan videreutvikles med basis i samiske verdier, tradisjoner og pedagogiske prinsipper. Teoretisk har vi tatt utgangspunkt i ‘samisk pedagogikk’ beskrevet av Pigga Keskitalo m.fl. (2011) samt ‘filosofi i samisk utdanning’ av Ylva Jannok Nutti m.fl. (2024). Vi har valgt å ha flere innganger til å undersøke dette basert i våre egne erfaringer som utepedagoger ved UiT (Heim & Bergan, 2024; Krempig & Enoksen, 2024; Kvivesen, 2023) og gjennom samarbeid med lærere og elever på skoler som arbeider med samiske perspektiver i sin uteskolepraksis. Vi vil presentere våre foreløpige prosjektideer og resultater fra forskningen så langt.
Referanser
Heim, G., & Bergan, V. (2024). Braiding Sámi Diversity and Sámi Pedagogy into Early Childhood Teacher Education: An Example from Norway. Education Sciences, 14(11), 1212. https://doi.org/10.3390/educsci14111212
Keskitalo, P. Määttä, K. Uusiautti, S. Rantala L., & Paltto I. (2011). Sámi pedagogihka iešvuođat = Saamelaispedagogiikan perusteet = The basics of Sámi pedagogy = Grunderna i samisk pedagogik = Osnovy saamskoj pedagogiki. Lapin yliopistokustannus.
Krempig, I. W., & Enoksen, E. (2024). Cultural Education in Nature Through the Lens of Sámi Practitioners. Education Sciences, 14(11), 1246. https://doi.org/10.3390/educsci14111246
Kvivesen, M. (2023). Samisk tradisjonell kunnskap og utdanning for bærekraftig utvikling. I T. S. Tomren (Red.), Utdanning for Bærekraft. Erfaring og forskning fra barnehage og skole. (s. 107-123). Cappelen Damm Akademisk.
Nutti, Y. J., Johansson, V. M., & Schaffar, B. (2024). Philosophies of Sámi Education: Indigeneity, Place and Learning. Special issue introduction. (2024). Speki. Nordic Philosophy and Education Review, 1(2), 116-121. https://doi.org/10.5617/speki.12067
Greta Heim, Jan Höper og Veronica Bergan
UiT Norges arktiske universitet, Institutt for lærerutdanning og pedagogikk, campus Tromsø
Prosjektet som presenteres er en del av forskningsprosjektet Naturen som læringsarena (NArENA) som skal samle og forbedre forskning på uteskole i Norge. Vår forskning skal undersøke hvordan helhetlig undervisning i uterommet kan ta utgangspunkt i samiske perspektiver og praksiser i Troms og Finnmark. Vi har utviklet en videreutdanning for lærere i tverrfaglige samiske perspektiver i skolen med fagene mat og helse, kunst og håndverk, naturfag og samfunnsfag som har tatt i bruk ulike stedsbaserte og praktiske tilnærminger i uterommet. Datamaterialet i prosjektet er basert på intervjuer og feltarbeid med studenter på denne videreutdanningen. Foreløpige funn viser at ulike stedlige skolekontekster har varierte muligheter og utfordringer knyttet til å integrere samiske perspektiver i uteskole. Studentene på videreutdanningen opplevde en større bevissthet av at aktivitetene i uterommet som de allerede gjennomførte i skolen også overlappet med sjøsamiske tradisjoner. Vi vil i vårt innlegg drøfte hvordan samiske perspektiver kan bidra til en helhetlig og stedsbasert uteskole for en mer bærekraftig utdanning.
Siw T. Killengreen, UiT Norges arktiske universitet
Den samiske tilnærmingen som ser mennesket som en integrert del av naturen, hvor naturen er besjelet og har egenverdi uavhengig av menneskelige behov harmonerer godt med prinsippene i overordnet del av læreplanen. Denne forståelsen, hvor naturen har egenverdi uavhengig av menneskelige behov, kan bidra til å styrke elevenes bevissthet om bærekraft og deres rolle i miljøet. Ved å inkludere samisk kultur og verdier i undervisningen, med fokus på moderat ressursbruk og ansvarlig samhandling med naturen, kan skolen legge til rette for en mer helhetlig tilnærming til bærekraftig utvikling. En av de største utfordringene er imidlertid at samiske verdier ofte oppfattes som historiske og fjerne, noe som kan skape avstand mellom elevene og temaet. I tillegg er vestlige undervisningsformer ikke alltid tilpasset til å formidle den dype sammenhengen mellom kultur, identitet og natur som ligger til grunn i samisk verdensforståelse. Mange lærere er heller ikke selv kulturbærere, men fungerer som videreformidlere av samisk kultur og naturbruk, noe som kan gjøre undervisningen krevende. Forskningen vår fremhever behovet for grundig læreropplæring og tilgang til relevante ressurser for å kunne undervise om urfolkstemaer på en hensiktsmessig måte. Dette vil ikke bare styrke elevenes forståelse av samisk kultur, men også bidra til en mer inkluderende og bærekraftig utdanning. Samisk naturforståelse kan dermed være enn viktig inngang for å formidle naturens iboende verdi og betydning til elevene.
Kari Beate Remmen, Øystein Sandnes Rønning og Elise Birgitte Haugsten Thomassen, Universitetet i Oslo
Vgs-elevers diskusjoner om bærekraftig utvikling Et essensielt spørsmål i global bærekraft er hvilken rolle og ansvar fattige og rike land skal ha for å redusere CO2-utslipp og bremse naturtapet. I denne studien undersøker vi derfor hvordan elever framstiller Norge og andre land i diskusjoner om bærekraftløsninger. Datamaterialet består av video fra to undervisningsforløp i geofag (Vg3) i videregående skole der klimaendringer og bærekraftig utvikling var tematikken. I begge casene inneholdt undervisningen forberedelser til rollespill, gjennomføring av rollespill, samt et kort etterarbeid etter rollespillet. Foreløpige analyser tyder på at elevene oppfatter Norge som det landet med best muligheter for en bærekraftig utvikling, mens fattigere land ikke har mulighet til å være bærekraftige. Økonomisk velstand synes dermed å være en viktig del av hvordan elevene forstår global bærekraft. Vi vil vise eksempler fra dataene og drøfte didaktiske implikasjoner for bærekraftundervisning.
Ida M. Olsen, Universitetet i Agder
Til tross for at bærekraftig utvikling utgjør et tverrfaglig og fagovergripende tema i Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020, nevnes verken miljøutfordringer eller bærekraft i fagplanen for engelsk. Engelskfaget har likevel et betydelig potensial til å bidra i realiseringen av utdanning for bærekraftig utvikling. Mens tidligere forskning på forholdet mellom språk og bærekraft har framhevet fremmedspråkundervisningens betydning for å utruste elever med språkferdigheter og interkulturell kompetanse for internasjonalt miljøsamarbeid, vil jeg i dette innlegget løfte fram et alternativt syn på hva engelskfaget kan bidra med i bærekraftdidaktikken. Som jeg vil vise, kan engelskfaget fungere som inngang til å trekke strukturelle tendenser og systemkritiske perspektiver inn i bærekraftdiskursen. På bakgrunn av den nære sammenhengen mellom engelsk språk, kolonialisme og utviklingen av et kapitalistisk verdenssystem, hvor det engelske språket i seg selv kan forstås som en del av den historiske infrastrukturen til miljøødeleggende krefter, foreligger det et stort potensial til å tematisere disse tendensene i opplæringen i engelsk som fremmedspråk. Gjennom en historisert gjennomgang av det engelske språkets rolle i global miljøproblematikk, samt refleksjoner over hvordan dette kan overføres didaktisk til den norske utdanningskonteksten, vil jeg i innlegget argumentere for viktigheten og aktualiteten av en bærekraftforankret engelskdidaktikk.
Elisabeth Iversen, NMBU
Denne mixed-method studien utforsker hvordan studenter kan praktisere miljøbevisst medborgerskap gjennom progressiv utdanning. Studien benytter Berkowitz et al. (2005) sitt analytiske rammeverk for miljøbevisst medborgerskap til å analysere svar spørreskjemaer fra før og etter uteundervisning (med både lukkede og åpne spørsmål) og videoopptak tatt under uteundervisning. Denne småskala studien følger 17 kjemistudenter og tre forskere/undervisere. Fra svarene fra de lukkede spørsmålene ser vi en større endring i studentenes kunnskap om miljøet, etterfulgt av kunnskap om samfunnet og til slutt studentenes ferdigheter og praktiske visdom. Forøvrig avdekker videoopptakene at ferdigheter og praktisk visdom kontinuerlig ble øvet. I tillegg viste analysene at en kombinasjon av både strukturert og ustrukturert uteundervisning var verdifullt når studentene skulle praktisere miljøbevisst medborgerskap. Endringer i studentenes bevissthet rundt egne verdier og mestringstro ble synlig gjennom svar på de åpne spørsmålene. For eksempel uttrykkes mer generelle verdier i før prosjektstart til mer utdypende og konkrete verdier etter endt uteundervisning. Denne forskninga bidrar med erfaringer rundt faktorer som promoterer miljøbevisst medborgerskap for studenter i høyere utdanning, samt også hvordan progressiv utdanning kan bidra til å restaurere viktige habitater.
Stig Misund, UiT Norges arktiske universitet
Tradisjonelt har bærekraft-undervisning fokusert mye på å lære Om bærekraft og i mindre grad det å lære For bærekraft. Skal vi lykkes med kunnskapsbygging, holdningsskaping og handlingskompetanse For bærekraft, kan det å legge opp til mer praktiske og aktive læringsformer være veien å gå. Ved UiT har GLU 1-7 og 5-10 studenter som tar naturfag et arbeidskrav hvor de produserer en podkast om bærekraft tematikken. Denne presentasjonen tar for seg erfaringer og studentenes tilbakemeldinger på hvilket læringsutbytte de opplever å sitte igjen med, samt tanker om hvilken relevans denne typen arbeidskrav kan ha for deres fremtidige bærekraft-undervisning i skolen.
Saaed Manshadi og Jo Espen Tau Strand, UiT Norges arktiske universitet
I senere tid har "bærekraft" blitt mer synlig i ulike sammenhenger i samfunnet. Bruken av naturressurser på en etisk og ansvarlig måte er et sentralt aspekt ved bærekraftig utvikling (BU), ettersom slik bruk sikrer miljøet på lang sikt. Det er derfor viktig at elever i grunnskolen utvikler de nødvendige kompetansene og ferdighetene for å kunne delta aktivt i BU. Prosjektet «Bærekraftig utvikling i Nord, klasseromsvirkelighet utfordrer gode intensjoner» fokuserer på 8. klassingers og deres læreres engasjement i BU. Målet med prosjektet var å forstå hva som kjennetegner elevenes kritiske tenkning når matematikk og naturfag presenteres i sammenhenger med referanse til elevenes virkelige verden. Det er bred enighet om at kritisk tenkning er en viktig ferdighet for å utvikle konseptet bærekraft. Utvikling av kritisk tenkning kan starte i ung alder. Forskningsmetoden er kvalitativ, og dataene består av videoopptak av læringsaktiviteter, elevenes skriftlige arbeid og lydopptak av intervjuer med lærere. Deltakerne er tre klasser med ungdomsskoleelever (N=90) fra en ungdomsskole i Nord-Norge, samt seks lærere som underviser på 8. trinn. Resultater tyder på at kritisk tenkning er utfordrende for elever på 8. trinn.
Roger Bakken og Kaia Mobråten, Institutt for yrkesfaglærerutdanningen OsloMet-Storbyuniversitetet
Presentasjonen er en del av et pågående arbeid om yrkesfaglærere og bærekraft, og tar utgangspunkt i to nylige publiserte artikler hvor til sammen 18 yrkesfaglærere har blitt intervjuet om hvordan de forstår begrepet bærekraft. Yrkesfaglærerne er fra bygg- og anleggsteknikk, elektro og datateknologi, teknologi- og industrifag og restaurant- og matfag.
Funnene viser at det er store variasjoner i hvordan yrkesfaglærerne forstår begrepet bærekraft. Funnene viser at forståelsen av bærekraft hos yrkesfaglærerne i stor grad knyttes til ulike elementer i yrkesutøvelsen slik som: - Bruk av teknologi - Gjennvinning - Råvareutnyttelse - Matsvinn - Materialbruk - Økonomi - Energieffektivisering
Begrepsforståelsen kan i mindre grad virke å være knyttet til overordnet del i læreplanen og da spesielt rettet mot natur og klima. Det savnes å kunne se sitt eget yrke inn i en større helhetlig forståelse hvor også historiske og kulturelle perspektiver om eget yrke er inkludert.
Funnene i lys av O’Briens transformasjonsmodell viser at yrkesfaglærernes oppfatninger primært er tilknyttet den praktiske sfæren. Konkrete handlinger i nåtid blir brukt som et uttrykk for forståelsen. En videreutvikling av yrkesfaglærernes bærekraft kompetanse kan ta utgangspunkt i O’Briens tre sfærer med spesielt vekt på den personlige for å få økt forståelse i et økologisk perspektiv og mer i tråd med overordnet del av læreplanen.
Tove Aagnes Utsi, UiT Norges arktiske universitet
Det botaniske mangfoldet står for primærproduksjon og er styrt av en rekke abiotiske og biotiske faktorer. Flest arter finner vi bland urter og gressaktige planter. I vekst vil disse plantene gi det beste beite da de ofte er smakelig og har størst næringsinnhold i form av nitrogen. Basert på en studie over perioden 2003-2020 så viser det seg at det botaniske mangfoldet er i endring over skoggrensen i nord. (Tuomi et al. 2024). Studie viser at det foregår en horisontal gjengroing forårsaket av den eviggrønne buskplanten krekling. I presentasjon vil jeg komme inn på og reflektere over hvorfor dette skjer, konsekvenser det får, samt muligheter for å gjøre noe med det. Referanse: Tuomi, M.W., Utsi, T.A., Yoccoz, N.G. et al. The increase of an allelopathic and unpalatable plant undermines reindeer pasture quality and current management in the Norwegian tundra. Commun Earth Environ 5, 414 (2024). https://doi.org/10.1038/s43247-024-01451-2
Ingrid Jensvoll, UiT Norges arktiske universitet
Climate-ecological Observatory for Arctic Tundra (COAT) er et senter som dokumenterer og varsler effektene av klimaendringer på biomangfold, naturressurser og økosystemprosesser i norsk Arktis.
I nord går oppvarminga fire ganger raskere enn på kloden ellers, og det er her vi ser de første og største effektene av klimaendringene. COAT avdekker og dokumenterer disse endringene i Finnmark (lav-Arktis) og på Svalbard (høy-Arktis), gjennom tidsserier som strekker seg over 20 år tilbake i tid.
Forskningsresultatene gir unike muligheter for undervisning, ved å illustrere hvordan klimaendringer påvirker arter og økosystemer i Nord-Norge. I presentasjonen vil jeg vise hvordan COATs data kan brukes i undervisning gjennom konkrete eksempler:
Lemenårene har blitt færre og mindre på grunn av mildere vintre, noe som påvirker rovdyr som fjellrev og snøugle negativt.
Nye lauvmakker, som brun høstmåler og gul frostmåler, sprer seg og skader bjørkeskogen i Nord-Norge.
Krekling sprer seg og fører til horisontal gjengroing av hei og eng, i takt med lengre vekstsesonger.
COAT gir en inngang til å forstå klimaendringenes komplekse påvirkning på nordlige økosystemer og kan dermed være et bidrag til å styrke bærekraftig utdanning i nordområdene.